|
|
对教育本质的漠视是学分制难以顺利落到实处的根源
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
广告招租，e-mail:yesize@hotmail.com 摘要： 深入教育体制骨髓的“教育政治化”观念和教育机构、教育活动中“官本位”思想是防碍我国高教学分制进一步完善和落实的最大障碍。 关键词：学分制 教育政治化 官本位 教育本质 教师主体 学生主体 一、 学分制是目前比较完善先进的教育教学运行模式。 随着高等教育规模的扩大，学生层次多样化趋势越来越明显，学生的能力、经济状况及生活方式亦呈多样化趋势，学分制是适应这种多样化趋势的行之有效的管理制度。但原有的学分制带有强烈的学年制色彩，即学年学分制。近几年来，随着高校的扩招，学年学分制的缺点日益凸显：学生层次拉大，好学生吃不饱、差学生赶不上；教师压力大，重科研还是重教学，找不好平衡点……要想培养出真正的复合型人才，学年学分制就不能不改［1］。因此，各高校逐步在原学年学分制的基础上，借鉴国外著名高校的成功经验，积极探索适合国情、校情的学分制教学制度。例如，复旦大学计划在5年后争取使课程总量达到3000门[2]。甘肃工业大学将在完全选课制的框架下，在所有课程上为学生提供充分的选课自由[3]。黑龙江高校已经全面推行弹性学制和学分制[4]。南京师范大学决定加快“完全学分制”的改革步伐，实施方案自2001级开始全面实行[5]。 在扩大学生选择专业自主权上，步子迈得最大的当属山东理工大学。自2002年开始，山东理工大学新生入校后就只分文理两大类，不分专业（音乐学、美术学、艺术设计、体育除外）。第一年，开设的课程由全校统一排课，学生可自由选择任课教师和上课时间、地点，全校统一考试。学生按学习成绩、志愿和规定办法自主选择院系；未满14学分者，取消本学年选择院系权力。第二年，开设的课程由院系统一安排，学年末，学生根据前两年的成绩、志愿和规定办法按优先顺序自主选择本院系专业。第三、四年按专业设置课程，组织教学[6]。 二、 学分制的核心内容尚难以落到实处并顺利运行。 1、学分太多令弹性学制尚难以“弹起来”。 弹性学制是学分制的重要内容之一。但是在现行教育体制下，弹性学制却很难“弹起来”。例如，黑龙江大学1995年试行学分制以来共有5名本科学生提前一年毕业，但是教务处的老师评价说，按照规范的学分制标准，只有2001年离校的徐明媛才算真正的提前修满学分的学生［7］。弹性学制在广东已实行多年，包括华南理工大学、华南农业大学等在内的不少高校都已有准许提前或推迟毕业的规定，但落实情况却十分不乐观：在政策制定后的数年间，这些高校几乎没有学生申请过中途休学，也几乎无人提早毕业，如暨南大学推行学分制已有十多年，但提早毕业者尚不足10人［8］。 学分数太多是弹性学制难以运行的主要原因。国内大学四年所修学分多在160—180分左右，如中山大学本科生四年要修150—160个学分，其中必修占70%，选修占30%；广东工业大学本科生四年要修160—180个学分，华南师范大学本科生四年要修大约160个学分［9］。学生负担过重，不花上整整四年无法完成学业。而美国大学则只有140多全学分，这是由于美国没有英语、政治等课程的缘故。日本大学只有124学分［10］。而在中国人民大学，仅仅“马克思主义理论”、“思想品德教育”和英语，学分就占35—37分。正是因此，人大目前只有不修这两门课的留学生才有可能提前毕业［11］。 2、学生自由选择院系，专业还受很大局限，尚无法完全放开。 清华大学袁德宁教授认为，学分制在我国没有很好实施的症结就在于学生没有系科、专业的选择权［12］。随着学分制的切实推行，过去转专业、转系、转校这样一些难于上青天的事将会变得比较容易，各种不同学制彼此打通也将比较容易。高校推行新一轮学分制的一个普 遍做法是允许学生转专业。 如浙江大学规定学生在选专业方面将有更大的自主权；复旦大学2002年新生将逐步增加学生转系转专业的比例；上海交大规定，学生可以通过公平竞争、公正选拔的原则选择学科或专业方向，新生在读完大一课程后，允许有3—5%的学生重新选择专业［13］。2002年初，华南理工大学率先推出了“大二学生转专业”，其结果十分理想：130多位学生成功实现了专业转变，虽然不少人选择了电信、计算机、建筑等热门专业，但整体来看，没有出现专业过分集中的现象。华工“学生自由转专业”的成功显示了理工类大学在落实该政策方面的潜力，然而，对于专业冷热相差悬殊的综合性大学来说中，“自由转专业”仍是“可望而不可及”［14］。暨南大学教务处有关负责人据此指出：“综合类大学可以实现学院内部或相关学科的转专业，但在目前情况下，自由转专业绝对不可能在全校范围内推广，否则数理化、文史哲等基础学科 有多少学生愿意读？我们国家的基础怎么办？［15］”在这种情况下，尽管目前国内也有一些综合性大学提出了“自由转专业”的口号，但它一般只适用于每个专业的第一、第二名所谓的“自由转专业”，是一种极其有限的“自由”。 由此也看出，学生自主选择专业的权利仍然是很有限的。 3、学生对现有课程设置、教学方法、考核管理方法意见较大，逃课现象严重。 （1）通识课程设置很难满足学生的兴趣。据余凯对北大、清华、南开、浙大、武大的问卷调查[16]显示：大学生普遍认为当前的大学教育对学生的精神世界关注不够，在学生批判意识和个性的培养方面不能充分满足学生的需要。 （2）通识教育课程的教学也存在一定问题。尽管学生对通识教育课程的价值有正确的认识，但大学提供的通识教育却差强人意，大学生普遍认为“大多数广度课程的教学较少由学校最好的教师承担”、“大多数广度课程的设置反映了校方和学校主管部门的兴趣，而不是广大学生的兴趣”、“广度课程的设置偏少而且不合理，学生知识面比较狭窄，目前的大学本科阶段仍然注重专业教育”。 （3）宁夏大学的最新调查［17］显示，大学生对考试考核管理方式也不满意，绝大多数学生认为，“在学分制条件下，学校对学生的管理应采取宽严适度的目标管理”。“对大学生学习效果的考核方面，闭卷考试不符合大学生的学习特点，不适合发挥自己的能力；对大学生学习效果的考核，应由知识考核改为能力测试型的课程论文”。 4、师生关系不够紧密，导师制运行困难。当前我国大学教育不能满足学生需要，在一定程度上与大学对学生的各种指导活动不充分和师生关系不够紧密有关，除学习指导和经济资助指导差强人意以外，中国学生得到的个人问题指导和职业指导均在一般水平以下。学生们普遍认为，在大学里，对他们的学习进步特别感兴趣的老师、他们感觉可以自由向其寻求解决个人问题的指导教师几乎没有，对他们的学业影响甚大的老师、值得他们以其为楷模终身效仿的老师尽管有，但是很少［18］。 三、 中国学生出现不愿接受中国教育的普遍意愿 任何国家、民族的教育，首要的目的就是传承文化，教化后代健全开阔的心智，培育下一代具有更强的创新能力。可是，我们目前的中学教育传承的是数理化、教化后代的是偏颇偏执偏狭的心智、培育的是死记硬背的能力。数理化只是工具型课程，尤其以中国目前的授课教学方式而言更是如此；语言、历史、地理、思维方式、处世方式、组织能力、心理健康……这些所谓的素质教育的内容才是一个人受用终身的知识［19］。而在我国文化传承、心智教化、创新能力这个教育的本义，却统统变成了辅课，变成了3+1里边的辅助评价标准，变成了可有可无的摆设…… 1、在出巨资出国留学生中，50%是出国读取高中课程。 据新西兰驻华使馆提供的数据，2002年上半年赴新留学的中国学生有65%是去读高中课程［20］。在赴英留学生中，40%是中学生。而出国留学， 费用高昂，除了每年10万到20万人民币不等的学费外，还有无时不在的日常人身消费。有人推算，以目前中国46万留学生计，造成的民间教育资本的流失至少在100亿元人民币［21］。 2、89.5%的人愿意接受国外高等教育。 据中国经济景象监测中心发布的中国加入WTO后教育服务访问调查结果显示，89.5%的人愿意接受外国高等教育，仅有9.5%、1.0%的人愿意继续选择国内数育、民办教育。 这主要在于人们开始对国内高等教育机构信心不足，包括国内教育的目的和方法方面，教育的软硬件环境方面以至学业完成后的择业宽度方面，等等。 四、 国外教育尤其是美国教育何以受众多国内学子向往？ 从留学美国的中国人陈志刚发表在《中国青年报》的一篇文章［22］我们可以看出，国外高等教育尤其是美国教育的强大吸引力体现在以下几个方面： 1、在专业素质培养上美国教育鼓励思考、开放式的讨论和实际应用，中国教育则侧重于鼓励知识的记忆、理论的掌握和对付考试。 师生平等的讨论，强调学生的独立思考能力是美国师生关系的最大特点。一个教师最大的责任不是拘泥于现有教材向学生灌输知识，而是启发学生各方面知识的兴趣和教给学生去发现问题，探索问题和如何学习的方法。 在推崇独立思想的哈佛大学，哈佛教授都自觉地把独立思想原则落实到教学的每一个具体环节上。他们和学生的关系是合作伙伴关系，而绝非等级关系。平等的讨论是哈佛教学最经常 也是最主要的教学方式，教授都能与学生同学般地推心置腹地交流学习体会。在课堂上，哈佛教授的讲授主要是提供思考的线索和参照，很少直接提供答案。他们视自己是引导者、推动者和共同思考者，而不是知识传授者和答案给予者。哈佛教授也早就习惯了学生尖锐直率的质疑和批判，他们最喜爱的、给分最高的也都是那些敢于并有能力挑战教师的学生［23］。哈佛的学生也习惯了这种平等相待的师生关系，这习惯使他们敢于挑战任何权威。另外，哈佛学生受到的最严厉的惩罚，不是迟到旷课、夜不归宿甚至打架斗殴、损坏公物，而是学习上抄袭剽窃。 在美国大学中，很多考试是开卷的。然而，在中国大学中，情况恰好相反。在工程领域，美国的很多课程往往伴随着课题研究，有的甚至还需要当堂答辩。课题研究在中国大学的工程课程里很少，这就决定了美国学生比中国学生更长于实际应用。这也是为什么那么多的高科技发明和产品诞生在美国的一个重要原因。 与美国学生相比，中国学生则花很多时间记忆和掌握理论知识以及应付让人胆战心惊的闭卷考试，这种闭卷考试锻造出了擅长考试的中国学生。许多人争论说中国学生基础知识比美国学生扎实，但是，如果基础知识不能够很好地应用到实际中来解决问题，要这些基础知识又有何用呢？ 2、在综合素质培养上美国教育主张培养学生的多方面的兴趣并发掘学生的潜能。 美国学生可以选择他们所喜欢的任何课程和专业。和陈志刚同实验室的一个美国女生，不仅以良好的成绩获得了学士学位，而且擅长拉小提琴并精通德语，还学习过两个学期的雕塑。现在她正在练习瑜伽。而陈志刚刚到美国的时候，很多人问他是否会太极拳，他很是惭愧。后来他慢慢了解到，很多美国的大学都提供学习太极拳的机会。众所周知，中国的学生在进入大学之后，往往奔波于狭窄的“基础知识”的海洋中，就算有学习太极拳的机会，也无暇顾及。在少数“基础知识”领域，中国学生可能确实比美国学生扎实，但论起综合素质，中国学生就要比美国学生差很远了。而综合素质的培养，不仅能最大限度地调动学生的兴趣和潜能，而且能够开拓思维、丰富思想、传承文化。 3、在美国读大学非常辛苦，但收获也非常大。 &nb sp;据留学美国的王一的切身感受［24］，我们可以清楚地了解这一点。王一所在的是美国二流大学，其工程学院在全美排名十几名左右。出国前他还误以为，美国二流大学学生的数理功底不会太好，因此课程大概不会开得太难，其实不然。第一学期，他上了一门叫《计算机系统设计》的本科课程，其辛苦程度真是一言难尽。15个星期内交了10次作业、做了6次课程设计。最恐怖的：有一次，10天内要交6份作业或设计报告，而且当时正值其他几门课面临期中考试。学生从一般的逻辑时序电路开始设计，核心是自行设计“麻雀虽小，五脏俱全”的ALU、单指令周期CPU、多指令CPU，一直到最后实现流水线32位MIPSCPU和Cache。仅这一门课，所有与计算机CPU有关的知识能全部融会贯通，硬件设计水平也有了很大提高。 在清华的本科课程中，计算机系的TEC-II型试验已经是全国独家了，但该试验的安排并没有触及核心(TEC-II机是微指令时的计算机)，缺乏动手设计环节使学生对CPU原理的了解难以深入。 4、美国教授极具责任心，上课也不沉闷。 美国大学的教授对授课的认真程度有高下之分，但任何教授都不允许抄袭。另一个共同特点是：他们上课一般不会沉闷得让你想睡觉。教授也极具责任心。某个同学一门课最后一个Project到凌晨3点才完工，在大呼轻松之余上网解闷，发现一封新的E-mail，原来教授也工作到凌晨3点，又设计了一个新的Project让他做。 5、美国大学的博士学位到手是很不容易的。 在美国，博士学位资格考试有时一个通过的也没有，通过不了就对博士梦说永别吧。即使这样，加州理工大学还明确规定：20%左右的博士生再优秀也拿不到博士学位，所以美国博士学位很有内涵和水平。 由以上可以看出，我国学分制改革的与同学们向往的美国教育是一致的，但我国教育界学分制改革的内涵操作起来为何落不到实处呢？ 五、 深入整个教育体制的对教育本质的漠视，是高教学分制难以顺利落到实处的根源。 1、“教育政治化”观念是教育本质被轻视、漠视的根源［25］。 虽然我们在教育理论上对于教育的本质、教育的宗旨、教育的功能、教育的规律等教育的基本问题有了相当深入的研究，而且取得了相当丰硕的成果，然而这些体现先进教育理念的教育理论，却没有被教育实践所接受。 我们在教育实践中所表现出的所谓“实践哲学”，还是教育政治化的“传统”观念。在这种观念的影响下，人们对教育的认识还带有浓厚的政治化倾向，即只看到教育能够为社会带来政局稳定、个人收益提高等工具性价值，而没有看到教育能够提升人的精神质量，提升社会公众在政治、经济、文化、科技素养潜能诸方面的人本价值；只看到教育作为一种社会组织活动，需要张扬能够使教育活动正常进行的行政性权力的一面，而没有看到教育作为一种文化性、价值性活动，更需要张扬能够使教育价值和功能得以发挥的学术性权力的一面；只看到教育机构作为一种组织活动所需要的技术性要求，即学校工作 需要足够数量教师的要求，而没有考虑作为老师所必须具备的高尚人格、渊博学识、积极态度、文明举止、良好修养等素质方面的要求；只看到教育作为一种社会性活动具有世俗性、功利性、时期性特征，而没有看到教育作为一种熏陶学生品格、启发学生人生觉悟，激发学生智能潜力，引导学生向往高尚文明精神性这一基本作用。 实际上，教育是具有丰富的神圣性，崇高性、纯洁性和人格性内涵的。发扬和展现这些内涵需要宽松、文明、友善、尊重的精神。 2、“官本位”使专业教师很难拥有独立的人格和个性化教学风格［26］ 教师是教育事业职责和任务的具体承担者，是学校教育活动进行的基础和关键。然而，一些人对待教师的态度往往是漫不 经心的。这既反映在教育观念方面，又反映在教育制度方面。在教育观念方面长期以来对老师虽然有“人类灵魂工程师”、“培育祖国花朵的园丁”等许多动听的赞誉之词，但却没有制定必要的规则来保证教师达到这样的标准和境界，和受到这样的尊重。而对于这种理想和境界的实践和养成，在很大程度上还仅限于教师自己严格要求自己的一种个人行为上没有变成一种能引导教师进步和发展的、具有内在逻辑因素的管理机制。 事实上，目前在教育领域中主要流行的还是技术化教育方式，功利性教育目的、趋官谋权式的“官本位”文化。在这种意识的影响和熏染下，教师早已不是以独立自主、激情洋溢、满怀挚爱之情去追求、去实践自己的教育理想、教育信念、教育风格的教育活动了，而只是被动地去适应现实的制度、文化和风气；而作为教师职业最本质最重要内涵的张扬知识意境，弘扬文化、科学的精神品格，培育学生的文明追求和高尚人格等职责，都在“加强教学管理”等活动中被压抑和封闭了［27］。 而在教育制度方面，则又明显地缺乏保障教师教学权利方面的内容。虽然在《教师法》、《高等教育法》中规定教师为学校的主人之一，但由于缺少具体的、可操作的教育管理制度和政策的支持，教师在学校重大问题的决策上、在学校领导人的选拔上，都没有任何实质性的权利。教师在教育教学方面也没有能够实践自己教育理想、教育追求、教育思想的实质性权利。 教师在学校中所要讲授的课程，以及这些课程的讲授时间、讲授方式、教育内容和形式，都是学校的教务部门规定和安排好的，老师只有执行的权利，没有自主地进行调整和安排的权利。这种很少甚至根本不考虑教师可以张扬自己教学理想、张扬老师个性化教学风格的教育教学管理制度，没有留给老师创造性所必须的自由和空间，致使教师这个本应充满创造性、主动性、价值性和自豪感的工作，变成了“照本宣科”或“教死书”的一种技术化、机械化行为。 由于教师在学校有关问题上学术性权利的长期缺失，也滋长了教育领域中的行政性权力膨胀，尤其是一些本来应该是为教学和科研服务的准行政权力的膨胀，造成一些行政和后勤部门自我服务趋势增强，权力行使标准呈现异化，进而使教师的实际地位相对降低。当然，这种种现实不仅降低了教师在学校中的地位和作用，也消解了教师的职业责任心和工作自豪感，伤害了教师在工作中的创造情绪和探索冲动，降低了教育的质量，败坏了教育的精神环境和文化氛围［28］。 六、 将教育从“功利性”中解放出来，还教育为“真正的教育”才是学分制落到实处的“牛鼻子”。 我们对教育的认识，还主要表现在工具层次，亦即教育为我们带些什么； 没有进入教育的本质性层次，即教育本身应该是什么，应该怎样去做。尤其是追求直接的功利性目标的欲望，常使我们变得浅薄而浮躁，缺乏扎扎实实地把教育搞上去的耐心和境界，不能从教育制度改革、教育文化建设、教育从业人员素质提高等基础性的事情做起，不能以宁静致远的心态立足于消除教育领域中的一个一个具体的弊端，而老是简单化地、想当然地期望有朝一日会出现奇迹，因而在有形无形中制造了许多教育泡沫。在这种社会现实的影响下，人们对教育本体思想、崇高精神、神圣宗旨、客观规律表现出的种种轻视、轻蔑态度，是非常不利于我们吸收世界先进教育思想，也非常不利于长远的、健康的教育制度建设的。所以，在理论上倡导尊重教育、敬畏教育、促使教育按自身的运动逻辑活动和发展，仍是教育理论研究工作者们紧迫的重要使命。 毋庸质疑，在一个人的素质结构中，最最重要是品格素质。一个人只有品格高尚，才可能嬴得人们的真正尊敬和赞赏。而教育是否真正成功，则是看受教育者品格 素养的提升和培育水平。事实上，古今中外的教育历史都证明，受教育者知识素质和能力素质的提高未必都是能与品格素质同步增长的。如果要使教育成为成功的教育，则教育必须是“真正的教育”，必须是那种能使教育本质凸现、教育宗旨张扬、教育规律备受尊重和敬畏的教育，是教育按照自己的内在逻辑自然、自由、自主发展的教育。 而要使教育成为“真正的教育”，教育的决策及管理机构就应该积极、自觉、彻底地消解社会各方面附加给教育的许多非教育要求，让教育自身成为自己的 主体，让教师成为教育的主体，让学生成为教育的主体，让教育、教师、学生都能充分地张扬自己的个性和追求，张扬自己的理想和信念，使教育活动真正成为教育领域中人们的一种愉快的、有意义的生活方式和环境。只有这样，我国高等教育学分制才能顺利地落实到实处。只有这样，教育才可能在目前的基础上实现本质性、跨越式的发展和进步。为了使教育真正于发挥其文明社会、文明生活、创造文化、富国强民的本质性、本体性作用，尊重教育、敬畏教育无疑应该是我们的理性选择。 参考文献 ［1］李逢超，孙维君.高校新一轮学分制改革的特点［J］.山东理工大学学报：社科版，2003.3.87—92。 ［2］林蔚.复旦：学分制改革迈大步［N］.中国青年报，2001-12-31. ［3］路文江.关于《甘肃工业大学新一轮本专科学分制实施方案》的说明.甘肃工业大学网(http://www.gsut.edu.cn). ［4］黑龙江高校全面推行弹性学制和学分制.央视国际网站(http://www.cctv.com.cn/news/china)，2001-12-18. ［5］南京师范大学关于推进“完全学分制”改革的工作方案.南京师范大学网(http://www.njnu.edu.cn). ［6］宋全政.山东理工大教改领着学生跑［N］.中国教育报，2002-05-27. ［7］黑大让学生有自己的课程表—黑龙江大学深化教育教学改革系列报道之二［N］.黑龙江日报，2001-07-06. ［8］［14］［15］卞晶.高校学分制有名无实？限制的瓶颈仍无法突破.南方网(http://ooo.southen.com)，2002-04-20. ［9］张琳，方夷敏，卢健民.左算右算毕不了业，暨南大学学分制新政策惹人争议.金羊网(http://www.ycwb.com),2001-10-22. ［10］杨颉 学分制与日本大学课程［J］.上海高教研究，1998.2.66-68。 ［11］雷剑峤等学分制何时“弹”起来？http://www.edu.cn.2003-07-11. ［12］袁德宁.积极探索符合国情校情的学分制管理制度［J］.中国高等教育，2000，(21). ［13］林尉.原有的学分制带有强烈的学年制色彩，扩招使上海高校学分制改革加快［N］.中国青年报，2002-2-25. ［16］李陈续，杨晓萍.中国科大本科生选择空间扩大［N］.光明日报，2002-10-31. ［17］赵明.学分制条件下大学文科类课程考试改革研究［J］.宁夏大学学报:人文社科版，2003.6.97-104. ［18］余凯.关于我国大学通识教育的调查与分析［J］.现代大学教育，2003.1.87-91. ［19］陆一.中国人心中永远的痛——关于中国教育问题的断想［J］.中国改革，2003.6.56-57. ［20］[21] 胡祥奎，任一龙.中国“溜”学生［J］.声音，2003.2.74-79 ［22］陈志刚.从我的经历谈中美教育的差别［N］.中国青年报，2003.12.5. ［24］王一.一个中国留学生眼中的 中美大学［N］.人民网，2003.9. ［23］王诺.我所体验的哈佛精神［J］.中国高等教育，2002.18.44-45. ［25］［26］［27］[28] 王长乐.敬畏教育：教育发展必须具备的理性认识［J］.科技导报，2003.6.42-45.
|
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
加入最爱
热门小游戏分类 
