一、人才选拔制度
“应试教育”的人才选拔制度具有纵向的人才选择“顶端化”和横向的人才选拔“单一化”两种倾向。人才选拔的“顶端化”倾向导致只有处在学校系统顶端的大、中专学校具有选拔人才的功能，而其他各学校却很少具有甚至不具有这种选拔人才的功能。众多的学生如果企图通过学校的选择而获得社会的承认，成为专门人才，就必须“攀登”到学校系统的金字塔顶端，就得拼命应付从小学到大学的各级升学考试，不被中途淘汰。大、中专学校以外的各种学校，由于缺乏直接选拔人才的功能，只有通过提高升入高一级学校的升学率，通过对高考的间接影响，其价值才能得到社会的承认，因而各种学校必然为追求高升学率而激烈竞争。而大量初、中级工作岗位的人员的录用由于排斥初、中等学校的人才选拔职能，采用如“顶替制”等社会选拔方式，致使占很大比例未经职业技术训练，甚至缺乏必要基础教育的人，学校的差生甚至文盲，占居就业的优势，削弱了基础教育培养人、选拔人的功能的实现。“应试教育”的人才选拔的“顶端化”倾向的成因是多方面的，从教育外部看，主要表现在国家对大、中专毕业生的社会身份和职业地位的特殊规定；中、高等专业教育机会比较有限，入学率偏低，商品经济不发达，就业门路有限；干部的任用、选拔、晋升，专业技术人员的聘任，工人的定级、升级等等，都以文凭、学历为基本标准，加上“学而优则仕”、“唯有读书高”等观念的积淀和升华等等。从教育内部看，主要表现在对中等教育的人才选拔功能的忽视，对普及型的基础教育在弱化筛选性、竞争性，追求优异、讲求效率方面的政策失误。可以认为，教育内部的原因是主要的。只有正确处理好教育的人才培养与选拔两大基本功能，并优化人才分配、使用的外部环境，才能变人才选拔的“顶端化”为“均衡化”。

人才选拔“单一化”倾向，导致社会不能按同一层次不同职业类别和工作岗位的要求进行人才选拔。具体表现在，社会对初级甚至部分中级职业成员没有提出必要的政治、文化、技术要求，有的单位在录用初、中级人才时，根本排除了学校的参与，造成一方面专业人员缺乏；另一方面，办了许多职业学校和技术学校，毕业生却分不出去。“应试教育”的人才选拔的单一化倾向与教育结构的单一化及就业渠道的不通畅有着密切的关系。

素质教育的人才选拔制度以全面提高人力素质，合理配置和使用人力为根本目的。通过教育制度和劳动制度的配套改革，建立新型的素质教育的人才选拔制度，形成人力开发和利用的良性循环。这种新制度的内容包括4个方面。首先，把初、中等学校纳入社会对人才的选拔机制中，使他们在社会劳动就业、人事录用等方面具有更大的“权力”。以加强中初级应用人才的培养为轴心调整教育结构，从而淡化大、中专的升学竞争，强化中小学办学条件和教育质量达标和追优竞赛。其次，大、中专毕业生分配制度与劳动用工制度改革相配套。深化改革的方向是劳动用工制度采取考任制招公务员，聘任制招专业技术人员，合同制招工人，社会公开招工、招聘、招考，优才优用，平等竞争。大、中专毕业生分配实行毕业生和用人单位双向选择。再次，中等教育结构改革与上岗资格制度相配套。

大力发展中等职业技术教育，推动企业参与职业教育培训。严格实行“先培训，后就业”的制度，逐步建立各种岗位职工上岗资格要求。最后，多样化教育结构与多种证书制度相配套。在重视学历文凭的同时，实行专业资格（如医生、律师等）、岗位资格、技术等级等多种证书制度，使各种优秀人才通过不同途径成才，并推动多层次、多类别教育的发展。

二、组织和结构分化制度
“应试教育”的组织和结构分化制度具有学校分重点与非重点，校内进行异质化的分班、分组，学校办学条件和水平存在差异且差距不断扩大等特征。首先，小学和初中存在学校类型的差异，一些窗口学校办学条件好、教育质量高，它们或多或少采取带有筛选性的录取政策。虽然设立这些窗口学校的初衷是开展教改实验、对其他学校起示范作用。但是在“应试教育”的大环境中，这种示范作用往往屈从于追求高升学率的目标。由于窗口学校具有明显的办学优势，其他学校望尘莫及，这种示范作用受到限制，对提高所有学校的总体教育质量的作用也有限。其次，中等学校普遍是筛选性的学校，而非统一的、具有多种职能的学校。

学校基本上以升学为取向，职业教育、培训较缺乏。学生在普通中学与职业中学之间难以有效地流动。再次，在同一学校内，因学业类别、学习渠道、课程计划不同，如文、理分科，都会阻碍学生某几类才能的发展。复次，在校内进行异质化的分班和分组，有利于优生，不利于中、差生。虽然教育行政部门禁止设重点班（组），但是实验班（组）、强化班（组）等变相形式的重点班（组）仍然存在。

素质教育的组织和结构分化制度的改革以整体化、普通化、综合化、均衡化为特征。首先，改革义务教育阶段的学校组织和结构，在条件成熟的地方，实行小学与初中的整体化，初中与高中脱钩，完全中学“解体”。增建小学初中九年一贯制学校，或由相对就近的小学和初中挂钩实施九年一贯制，以减少升学和择校竞争。其次，尽量减少义务教育中组织的分化，使“学生在拥有具体的职业能力之前，有一个共同而又广泛的普通教育的基矗”减少学校类型差异，淡化学校的“重点色彩”，建立同质比程度更高的学校体系。再次，在教育结构上，使教育系统更富有弹性，建立具有多种职能的综合化的中等学校，适当推迟学生学业定向，并使普通教育课程计划和职业教育课程计划相互联系和贯通。最后，不断缩小同级同类学校的办学条件和水平的差距，使各校既均衡发展，又自具特色。

在使少数窗口学校先行一步的同时，大力加强薄弱学校建设，在生源、师资、资金、设施、政策上给予倾斜，特别要建立优秀教师的流动和轮换机制，努力提高薄弱学校的教育质量。

三、分流制度
“应试教育”的分流制度具有缺乏必要的分流指导机构和人员，普通教育与职业教育沟通不佳，分流渠道不畅等特征。学校只管学生的教育，不管他们的发展与去向；只重学生升学，不重他们的就业；鼓励和刺激学生去追求升大学，轻视把学生引向中专和职业技术学校。受原有文化科学水平的限制，接受职业技术教育的学生难以转向普通教育学校。

素质教育的分流制度兼顾教育分流的宏观计划调控与微观指导。一方面，制订合理的人才培养计划，藉以调控教育分流，使人才供求平衡、学用一致。同时，采取招生考试、筛选择优、宣传鼓励、经济激励、政策调节等多种手段在宏观上引导教育分流。另一方面，有目的、有计划地引导学生对个人的升学和职业、专业的流向作恰当的选择。学校加强学生的职业意识教育，对学生的志趣、才能作系统的观察与指导，职业指导与因材施教相结合，使微观指导计划化、制度化、经常化。

四、筛选制度
“应试教育”的筛选制度以选拔淘汰为筛选目的，以考试为筛选手段，以分数和升学率为筛选标准，以部分学生的留级、辍学、不毕业甚至不合格为代价。

学校致力于通过各种筛选办法把少数尖子学生、少数升学有望的学生选拔出来，集中精力加以重点培养，而放松或忽视其他多数学生的发展，使他们成为教育的弃儿，失去发展的机会与前进的信心。主张筛选的理由之一是，经过筛选后形成的学生组在学习能力上有更大更多的同质性，教师执教较容易，学生学习结束时成绩较高。殊不知，严厉的筛选虽能保证极少数学习尖子的成才，却使不少学生因学习成绩差而留级、辍学、复读，或者产生学习困难，教育的总产出和效率反而降低，教育的不平等也会扩大。为了实现筛选的目的，高一级的学校总是以分数为标准，从低一级学校选拔部分学生甚至少数学生入学，低一级学校则总是以为高一级学校输送部分新生服务为目的。各级学校尽可能早地采用分数标准对学生进行筛选，使他们较早在学业上分轨和专门化，致使“合适的”学生个体被排斥的可能性增大。以考分为主要标准的严厉的智力筛选，阻碍了全面发展教育的实施，学生被逼苦读呆读，死记硬背，为分数而奔命。

素质教育的筛选制度以弱化筛选职能、强化培养职能为根本。首先，素质教育废止义务教育阶段的任何具有竞争性和筛选性的入学录取程序，尽可能推迟筛选，尽可能减少分轨，强化普及意识，使教育真正面向每一个受教育者。其次，扩大教育规模，增加招生名额。再次，减少乃至消除义务教育阶段的选拔性考试。

最后，严格控制留级、复读和辍学。采取有效的教和学的策略，热情关怀和大力帮助“后进生”，务必使每一个学生都受到合格的乃至优良的教育。

五、教学管理制度
“应试教育”的教学管理制度在执行上具有松散和随意的特征。国家有许多关于教学计划的具体规定，但一些学校却任意调整教学计划，片面向一些升学考试的所谓重点科目倾斜，增开课时，甚至不惜挤占课外时间。少开甚至停开一些非升学考试的所谓非重点科目，即便开了，也不按计划排足课时。在教学上，考什么，教什么，随意增删规定的教学内容。在教学常规管理上，制度和措施不健全、不落实。教学管理的松散性和随意性，是教育法制观念不强的表现。

素质教育的教学管理制度以法制化为特征，依法办教育，依法管理教学。严格执行教学计划，做到开课标准化，对于应开课程，杜绝少开、不开现象，严禁任意增减课时或调整教学内容。实行教学常规条例化，制定备课、上课、作业布置与批改、辅导、考试与考查、教学计划与总结等方面的常规，以条例的形式颁布执行。实行上课规范化，人人都上规范课、优质课。在课堂教学中，变“应试教育”的重“教”、重“知”、重“灌”为素质教育的重“学”、重“思”、重“乐”。

六、考试制度
“应试教育”的考试制度的基本特征是：教学与考试的目的与功能的错位，考试的选拔功能支配检测、评定、改进教学的功能。教学沦为考试的附庸。“应试教育”实质上是一种以考试为中心的教育。高校招生考试成了学校教学的法力无边的指挥棒。高考的分科导致学校的严重偏科或忽视某些科目；高校招生主要根据高考成绩，诱导和加剧学校“加班加点”，搞“题海战术”；高考的社会权威性使升学率成了评估学校工作、学生的唯一标准。在高考的影响下，中小学的考试功能大大地强化。教学与考试既有联系又相区别，教学是考试的基础，是考试予以评价的实际内容。但教学与考试的任务、要求、内容、方法不同。教学的任务是帮助学生达到教学目标，考试的任务是检查教学目标达成度。但在“应试教育”?中，考试的选拔功能凌驾于教学的培养功能之上。这样就产生了4个方面的缺陷。首先，在教学目标上，重视暂时的、表面的教学效果，即考试成绩，忽视深层次的、长久起作用的人的全面素质的培养。其次，在教学对象上，仅着眼于以现行学科的考试成绩为依据选拔进高一级学校继续学习的学生，忽视了全体学生的全面培养。在教学内容上，人为地分成考试内容与非考试内容，考试内容的教学又被大大强化和扭曲。在教学评价方面，以分数作为评价学生的唯一标准，以分画线，人为地把学生分成可以升学、可以造就和不能升学、不能造就的部分，这既不科学也不公正，导致部分学生被歧视。因此，它衍生了一系列教育教学方面的弊端，不利于学生生动活泼地、主动地得到发展。

素质教育的考试制度使教学与考试各司其职、各尽其能。建立选拔性考试与合格考试两大考试系列，使考试的中心真正转移到服务于改进教学、促进学生全面发展的轨道上来。改革普通教育考试制度，实行普通高中毕业会考，使高中毕业会考对中学教育教学质量的提高起积极的促进作用。在高中会考的基础上调整高考的考试内容，在兼顾考查学生知识的同时，特别重视考查学生运用知识分析、解决问题的能力。改革考试的制度、内容和方法，实现考试的标准化、规范化、科学化和手段的现代化。在普及义务教育的地方，减少乃至取消选拔考试和统一 考试。建立健全考试常规管理制度，建立与素质教育相适应的考试运行机制。

七、评价制度
“应试教育”的评价制度以较单一和片面的升学率和分数为标准评价具有不同性质的各地区和学校、各个教师和学生的教育结果，将它们分成少数升学率高和分数高的、与少数升学率低和分数低的两个世界，并给予不同的待遇。“应试教育”的评价体系不完整。对不同地区、学校、教师、学生未能形成符合教育目标的各具特色的评价体系，而是千篇一律地用分数与升学率来评价。升学率与教育质量虽然有一致的一面，但是升学率指标也有局限性，它没能反映取得升学率所付出的代价，因而不是反映教育整体效果的理想目标。早期的分数的高低很难决定一个人一生中学业乃至事业的成功与失败，分数更不能全面反映人的素质。

因此，建立精确的评价指标体系势在必行。“应试教育”的评价功能发生错位。

本来，教育评价对教育实践起着定标、诊断、反愧激励的作用，现在却变为单一的筛选工具，依据评价的结果实行优胜劣汰，严重限制了地区教育、学校教育、教师和学生的潜能的全面发展。

建立科学、完整、系统的素质教育评价制度是实现“应试教育”向素质教育转轨的重要举措。首先，以全面素质为导向，以整体优化为中介，以高质量与高效益为目标，建立不同层次的地区、学校、教师、学生的教育评价指标体系。地区教育发展评价要重视对党政干部抓教育的政绩的考评，宏观的“督政”、“督教”合理与否对于大面积推行素质教育，促进微观教育教学的优化是十分重要的。

学校办学水平的评价宜进行办学条件和教育质量的统一的、双层的评价。科学地制定量化细则，科学地分配数值，科学地计算分数。以合格率评价为主，升学率评价为辅。教师评价以“师德”、“师责”、“师效”为基本内容，建立多价评价指标体系，采用自评、集体评价、统一分析、座谈、问卷等多种方法。学生素质的评价要做到评价指标、过程方式的全面性和评价的系列化。最后，要建立有效的评价保障机制，评价结果与资源配置、利益分享相结合，合理引导和规范素质教育。

总之，教育是一个复杂的巨型系统。要克服“应试教育”的积弊，大面积推行素质教育，如果不在教育的制度上进行配套改革、综合治理，是不可能奏效的。

全社会都要关心、支持基础教育的“转轨”。下大决心、花大力气做好深化教育制度改革的试点和推广工作。既大胆地进行探索、实践，又要使教育理论的突破性研究走在改革实践的前面。
 

作者：杨明